作者：北京师范大学公民与道德教育研究中心副主任 班建武

　　劳动教育作为全面发展教育的重要组成部分，正受到各级各类学校的高度重视。很多地方和学校也在实践中探索和总结出了诸多推进劳动教育的宝贵经验。然而，不可忽视的是，当前一些地方和学校对于劳动教育的理解还存在不同程度上的观念偏差，从而不可避免地导致劳动教育实践上的种种问题。其中，最突出的问题是将劳动和劳动教育概念简单等同，在很大程度上导致了劳动教育在实践中的教育缺位。

　　实际上，劳动与劳动教育是两类性质不同的人类实践活动。前者主要是以直接的物质财富和精神财富的创造为首要目的，而后者则是以学生劳动素养的培养为活动目标。因此，劳动教育本质上是一种教育实践，教育性是其首要属性。然而，劳动教育在实践中的教育性并未得到充分彰显，陷入了形式上、资源上和评价上的误区。

　　形式误区——

　　将直接参与劳动代替劳动的教育设计

　　当前，很多学校在开展劳动教育的时候，往往缺乏教育设计，直接用生产劳动来代替劳动教育，在很大程度上造成了劳动教育过程中劳动有余而教育不足的结果。具体表现为：一是存在学生在观念上将参与劳动视作其逃离学校学习生活的一种带有休闲性质的娱乐活动，而不是将其视为一种严肃的教育实践；二是学生从直接的劳动中所获得的经验和感受，不是必然就具有正面的教育价值，甚至有可能导致负面的教育效果，如学生会因为参加各种劳动而更加厌恶劳动等。

　　实际上，劳动和教育遵循着不同的行动逻辑。劳动，更多致力于创造特定的物质财富和精神财富。在这一过程中，劳动者更多是扮演着劳动力的生产要素作用，生产性而不是教育性是劳动的基本属性。此外，劳动作为人类的一种重要实践形态，虽然蕴含着非常重要的教育因素，但如果这些教育因素缺乏自觉的教育设计，就只能是一种潜在的教育力量，其对学生的教育影响必然是自发的而不是自觉的。如果缺乏必要的教育引导，那么，学生就容易被劳动中体力和智力的艰苦付出所引发的生理或心理紧张所压迫，从而对劳动本身产生负面的情感体验，甚至是错误的劳动观念。

　　教育归根结底是要致力于学生健全人格的培养和综合素质的提高，其作用对象是活生生的、具体的人。因而，教育的中心工作是围绕着人的成长和发展而具体展开的，生长性而不是生产性是教育所应遵循的基本行动逻辑。劳动教育作为教育的实践形态之一，也必然是以学生劳动素养的全面提升为其行动目的，同样必须遵循教育的生长性逻辑。实际上，这就要求劳动教育不能过于突出学生在劳动过程中的劳动力身份，不能将其视为生产要素或生产者，而是将其作为成长和发展中的教育对象，作为需要不断提高自我劳动素养的学习者。

　　资源误区——

　　将劳动教育资源简单等同于劳动资源

　　劳动教育的有效推进，离不开必要劳动教育资源的支持。在很大程度上，资源问题是当前制约劳动教育顺利开展的关键性问题之一。特别是对一些城区学校而言，相关劳动教育资源的匮乏更成为其劳动教育有效推进的瓶颈。正因如此，很多学校在推进劳动教育方面所做的首要工作，就是要抓劳动教育资源建设。但在具体实践中存在的最大问题，可能就是误把劳动和劳动教育简单等同，从而在很大程度上导致劳动教育资源的开发变成了劳动资源的开发。

　　当前，很多学校把劳动教育与“学工学农”简单等同起来，所谓的劳动教育资源开发基本上也是围绕着工农生产所需要的生产资料而展开。比如，一些学校为了推进劳动教育，千方百计把学校可利用的空间都开发成学生进行种植活动的场地。如果以这一思路来开发劳动教育课程资源，只会将生均占地面积较小的学校导向一个难以为继的困难境地。

　　诚如前文所述，劳动与劳动教育是两类不同的人类实践。人们参加劳动的最终目的，是生产和创造财富。因此，围绕着生产和创造财富这一目的，劳动所追求的资源必然是与劳动力的高效率性、劳动工具的先进性、劳动资料（对象）的可及性等因素紧密联系在一起。也就是说，劳动资源的开发基本上是围绕着生产要素而展开的，其关注的资源重点主要是生产要素数量上的完备性和质量上的高效性。

　　教育资源在很大程度上是学生成长和发展的重要载体，其根本价值是助力于学生综合素质的提高。可以说，凡是能够对学生的全面发展产生积极正面影响的教育力量，都可以纳入教育资源的视角予以开发利用。从这个角度看，劳动教育资源就其外延而言，是要远远大于劳动资源的。一切有助于提高学生劳动素养的教育载体，如劳模故事、反映劳动精神和劳动文化的文学艺术作品等，虽不属于生产要素的范畴，但由于其都蕴含着对学生正确劳动观念、劳动精神的教育影响力量，所以都可以纳入劳动教育资源开发的范畴。因此，从劳动教育资源的视角而不是劳动资源的视角去审视学校的劳动教育，将有利于学校开拓思路，全面盘活学校各种显性和隐性、直接和间接的劳动教育资源。

　　评价误区——

　　将劳动成果取代劳动教育效果

　　劳动教育评价是确保劳动教育有效推进的关键性因素。可以说，有什么样的劳动教育评价导向，就会有什么样的劳动教育实践追求。当前，在劳动教育评价方面，同样也不同程度地存在着将对劳动的评价方式直接迁移到劳动教育评价上的现象。具体表现为：更看重学生在特定劳动形态方面的物化产出，却忽视学生在劳动过程中的真实体验和感受；更在意对学生技能性劳动素养的考核，却忽视价值性、精神性劳动品质的评价。这就使得劳动教育评价往往只见物而不见人，只见生产而不见教育。

　　目的是评价的主要依据。在很大程度上，评价即是对目的实现程度的一种考核。由于劳动的目的是物质财富和精神财富的创造，因而，对劳动的评价必然最终落到对劳动所创造的物质财富和精神财富实现程度的评价上。以此为核心，对劳动的评价必然是围绕着劳动物化成果质量以及劳动效率这两个关键问题而展开。

　　而教育的最终目的是培养人，人的全面发展是教育的终极目的。因此，对教育的评价在很大程度上是对人的素养的评价。具体到劳动教育而言，其评价的对象应该是学生通过劳动教育在劳动素养方面所发生的变化。这些变化既包括行动性或能力性的，同样也包括观念性和价值性的。能够制作出精美手工作品的学生，如果其没有对劳动的正确认识，缺乏热爱劳动、尊重劳动的品质，那么其劳动素养未必高。反之，如果一个学生虽在特定的手工制作方面略显笨拙，但却庄重对待其所从事的工作，并在过程中不断探索、不断尝试，内心充满了对劳动和劳动人民的热爱，那么其劳动素养未必低。

　　片面用学生劳作的产品来评价劳动教育效果在很大程度上将背离教育评价初衷。关于这一点，教育部所印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》就明确指出，劳动教育要“关注学生劳动过程中的体验和感悟，引导学生感受劳动的艰辛和收获的快乐，增强获得感、成就感、荣誉感”。如果简单套用劳动的评价逻辑来指导劳动教育的评价实践，必然会导致现实的劳动教育更加强化其生产属性，进而不断拔高对学生生产能力的要求，不利于劳动教育健康推进。

　　因此，劳动教育育人目标的有效实现，实际上要求学校在推进过程中，必须时刻坚守劳动教育的育人目标，将人的成长放在劳动教育各项实践活动的中心；必须牢牢把握劳动教育的教育属性，增强劳动教育从课程开发到资源建设，从活动推进到管理评价的教育性思维。唯有如此，劳动教育才能真正变成一种自觉的教育力量，促进学生综合素质的不断提高。